語(yǔ)文知識(shí)的重要性已成共識(shí)，但語(yǔ)文知識(shí)如何教、怎么教好仍然是需要探討和解決的問(wèn)題。要教好語(yǔ)文知識(shí)必須回到具體情境中，并對(duì)其進(jìn)行激活、喚醒，才能讓語(yǔ)文知識(shí)煥發(fā)出生命的活力。
知識(shí)教學(xué)要回歸生活情境
美國(guó)教育家布魯納提出，知識(shí)的教學(xué)過(guò)程要展現(xiàn)知識(shí)發(fā)現(xiàn)的情境。把學(xué)生帶入自然、社會(huì)，走進(jìn)日常生活，讓學(xué)生感受真實(shí)的自然風(fēng)光、社會(huì)風(fēng)情，并選取其中典型場(chǎng)景，作為學(xué)生觀察、體驗(yàn)的對(duì)象。知識(shí)教學(xué)回歸生活情境，能夠把知識(shí)豐富的內(nèi)涵、產(chǎn)生的背景呈現(xiàn)給學(xué)生，將知識(shí)的教學(xué)轉(zhuǎn)化為對(duì)周圍生活的認(rèn)知、體驗(yàn)和描繪的過(guò)程。關(guān)于教學(xué)回歸生活的思想，教育家夸美紐斯、裴斯泰洛齊等在倡導(dǎo)知識(shí)心理化的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)知識(shí)的直觀形式對(duì)認(rèn)知的作用。美國(guó)教育家杜威也提倡教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程生活化。我國(guó)教育家陶行知更是踐行“教育即生活”的典范。
語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)回歸生活情境有兩種形式，一種是直接利用實(shí)物或真實(shí)生活環(huán)境進(jìn)行知識(shí)教學(xué)；另一種是模擬生活情境，以此促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)文中思想感情，品味語(yǔ)言精妙藝術(shù)。諸如圖畫再現(xiàn)、音樂(lè)渲染、表演體會(huì)、語(yǔ)言描繪、角色扮演、分角色朗讀，等等。
當(dāng)然，教師在營(yíng)造生活化言語(yǔ)教學(xué)情境時(shí)，首先，要注意將對(duì)周圍世界的認(rèn)識(shí)與言語(yǔ)思維發(fā)展結(jié)合起來(lái)，把豐富的生活內(nèi)容與隱性知識(shí)相對(duì)接，將生活品位與審美體驗(yàn)統(tǒng)一起來(lái)。其次，還要注意將生活情境與學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，防止脫節(jié)、過(guò)度情境化現(xiàn)象出現(xiàn)。
知識(shí)教學(xué)要進(jìn)入文本情境
對(duì)語(yǔ)文教學(xué)而言，教師首先要將課文中蘊(yùn)含的、需要教授的語(yǔ)文知識(shí)提取出來(lái)，然后才能進(jìn)行教學(xué)。這樣提取出來(lái)的語(yǔ)文知識(shí)，是一種靜態(tài)的、邏輯性比較強(qiáng)的顯性知識(shí)。但是，知識(shí)存在的情境、運(yùn)用的思維方式、內(nèi)含的人文情懷及其蘊(yùn)含的大量隱性知識(shí)，均不能從提取出來(lái)的語(yǔ)文知識(shí)中直接體現(xiàn)出來(lái)。要想使這些提取的知識(shí)“活”起來(lái)，就需要將其放回文本情境中進(jìn)行還原，這樣才能展開靜態(tài)語(yǔ)文知識(shí)背后豐富、鮮活的內(nèi)容及語(yǔ)文元素之間的動(dòng)態(tài)結(jié)合過(guò)程，讓語(yǔ)文知識(shí)這包茶在文本的活水中盡情舒展開來(lái)。
《藤野先生》（部編本八年級(jí)上冊(cè)）是一篇回憶性寫人散文。課文通過(guò)“我”與藤野先生交往事件來(lái)展現(xiàn)藤野先生的偉大品格。因此，選取恰當(dāng)事件來(lái)刻畫人物性格就是此課要教的語(yǔ)文知識(shí)。其實(shí)，“我”與藤野先生交往的四件事，均是教師關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的瑣事，如修改講義、改正解剖圖、關(guān)心解剖實(shí)習(xí)、了解中國(guó)女人裹腳。學(xué)生很難就此理解，為什么“在我所認(rèn)為我?guī)熤?，他是最使我感激，給我鼓勵(lì)的一個(gè)”？這時(shí)，不妨引導(dǎo)學(xué)生把這些事件放回原文中，深究其發(fā)生的背景和作者當(dāng)時(shí)的心境。學(xué)生在文中就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“我”與藤野先生相識(shí)之前，清國(guó)留學(xué)生賞櫻花、學(xué)跳舞，“讓”我失望、迷茫；與藤野先生相識(shí)時(shí)，日本青年學(xué)生鄙視弱國(guó)學(xué)生“我”，讓“我”痛苦、憤懣；與藤野先生分別后，目睹“正人君子”的行徑，讓“我”義憤填膺。這樣將事件放回文本情境中，就很容易理解，在一個(gè)迷茫、失望、痛苦、憤懣、被歧視的“我”的心境中，出現(xiàn)了一位治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、認(rèn)真負(fù)責(zé)、實(shí)事求是、沒(méi)有民族偏見的藤野先生，是多么使人感激、給人鼓勵(lì)了！
這樣文本情境就變成激活語(yǔ)文知識(shí)的場(chǎng)域，讓語(yǔ)文知識(shí)的張力得到充分的伸展。
知識(shí)教學(xué)要營(yíng)造思維情境
語(yǔ)文知識(shí)隱含著思維方式和方法。這有兩種情況，一種是基于單篇課文或某一語(yǔ)段、指向思維訓(xùn)練的教學(xué)情境設(shè)計(jì)?！兑环庑拧罚ú烤幈拘W(xué)語(yǔ)文二年級(jí)）中兩種表達(dá)方式帶來(lái)了不同交流效果。據(jù)此，可以設(shè)計(jì)不同生活交往情境，讓學(xué)生根據(jù)需要選取恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。這就讓學(xué)生進(jìn)入更為核心的語(yǔ)文學(xué)習(xí)——語(yǔ)言思維方法的運(yùn)用和藝術(shù)的鑒賞。
另一種是基于單元整合、指向思維訓(xùn)練的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)。這既可以在是單元之間創(chuàng)設(shè)，也可以在單元內(nèi)部創(chuàng)設(shè)。單元之間整合往往是把兩個(gè)或兩個(gè)以上單元的相關(guān)語(yǔ)言材料整合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)此進(jìn)行分析、歸納，將知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)化為思維培育。像蘇教版小學(xué)三年級(jí)語(yǔ)文要求“寫出生動(dòng)的景”，可以把三年級(jí)上冊(cè)寫作例文《山坡上》《小草中的發(fā)現(xiàn)》與課文《西湖》整合起來(lái)，讓學(xué)生從中領(lǐng)悟出生動(dòng)景物寫作秘訣——外細(xì)觀，內(nèi)感想。
至于單元內(nèi)指向思維訓(xùn)練的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，一般是圍繞一個(gè)話題，在一篇課文習(xí)得語(yǔ)文知識(shí)，而后運(yùn)用到單元內(nèi)其他課文。例如蘇教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)第六單元，以環(huán)保為主題，主要安排《沙漠中的綠洲》《云雀的心愿》兩篇課文。我們可以把《云雀的心愿》作為切入點(diǎn)，學(xué)習(xí)本課樹林防風(fēng)固沙、涵養(yǎng)水分、調(diào)節(jié)溫度等知識(shí)，掌握按照“總—分—總”的結(jié)構(gòu)說(shuō)明事物功用的方法，而后將其運(yùn)用到《沙漠中的綠洲》一文學(xué)習(xí)中去。這樣，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)就變成將一課所習(xí)得的知識(shí)、方法運(yùn)用到其他課文的思維訓(xùn)練。
知識(shí)教學(xué)要設(shè)置活動(dòng)情境
指向知識(shí)理解所設(shè)置的教學(xué)活動(dòng)情境，是教師為學(xué)生在積極的言語(yǔ)實(shí)踐中，積累、建構(gòu)語(yǔ)言，發(fā)展言語(yǔ)思維、提高審美情趣而搭建的言語(yǔ)活動(dòng)平臺(tái)。在活動(dòng)中，學(xué)生對(duì)問(wèn)題及問(wèn)題情境展開全面的分析，對(duì)知識(shí)的產(chǎn)生、運(yùn)用、價(jià)值等進(jìn)行探究。這樣不僅培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更發(fā)展了學(xué)習(xí)能力，培育了學(xué)生言語(yǔ)素養(yǎng)。夸美紐斯早就強(qiáng)調(diào)，“一切語(yǔ)言通過(guò)實(shí)踐去學(xué)比通過(guò)規(guī)則去學(xué)來(lái)得容易”。因?yàn)?，語(yǔ)文學(xué)科本來(lái)就是實(shí)踐性比較強(qiáng)的綜合學(xué)科，與人生、生活、社會(huì)聯(lián)系緊密。另外，作為語(yǔ)文知識(shí)載體的教材，提供的僅僅是學(xué)習(xí)、訓(xùn)練的例子，語(yǔ)文教學(xué)更應(yīng)該以這些材料為基礎(chǔ)進(jìn)行模仿、探究、訓(xùn)練等實(shí)踐活動(dòng)。
創(chuàng)設(shè)言語(yǔ)活動(dòng)情境，其實(shí)質(zhì)是以一種可視化的形式訓(xùn)練言語(yǔ)思維。這將更有利于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提高。如高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群中有“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”一項(xiàng)。有教師就將感受唐詩(shī)神韻設(shè)計(jì)成“創(chuàng)作并交流詩(shī)人表情包”活動(dòng)，并把活動(dòng)按階段分成三個(gè)會(huì)場(chǎng)——“詩(shī)映大唐春”朗誦會(huì)、“含英咀華品唐詩(shī)”鑒賞會(huì)、“神韻猶存”詩(shī)人表情包博覽會(huì)。因此，即使是看起來(lái)比較枯燥的識(shí)字教學(xué)，也可整合設(shè)計(jì)成活潑生動(dòng)的講說(shuō)活動(dòng)。
當(dāng)然，語(yǔ)文活動(dòng)情境還可以采用辯論、演講、應(yīng)聘、編劇、戲劇表演、調(diào)查報(bào)告等形式創(chuàng)設(shè)。即使是一節(jié)課，教師也可將其設(shè)計(jì)成一個(gè)問(wèn)題的探究活動(dòng)。
正像葉瀾教授所說(shuō)，學(xué)科知識(shí)是充滿生命能量的，須回到它創(chuàng)生時(shí)的原始狀態(tài)，知識(shí)創(chuàng)生過(guò)程中的經(jīng)歷、曲折和智慧，都是有生命的，是活的。學(xué)科知識(shí)獨(dú)特的邏輯、魅力，也是有生命的，是活的。教師的能力，就是讓學(xué)生得到活的知識(shí)，看到知識(shí)創(chuàng)建的過(guò)程，懂得知識(shí)對(duì)于人類、個(gè)體的價(jià)值與意義，而不只是一個(gè)用符號(hào)表達(dá)的“死”的結(jié)論。所以，創(chuàng)設(shè)具體情境進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，展現(xiàn)的是語(yǔ)文知識(shí)獨(dú)特的言語(yǔ)邏輯和思維方式以及蘊(yùn)含豐富的人文情懷。
（責(zé)任編輯：梁艷）
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